ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
И ПСИХОЛОГИЯ
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
Синтез искусств: дорога
в детство
или новое
измерение педагогики.
Синтез искусств… Интегрированные подходы… Взаимовлияние форм различной художественной специфики… Термины эти становятся всё более популярными в современной педагогике. Кто-то видит в этом всего лишь дань моде (узкая предметная специализация становится в наше время чем-то вроде «дурного тона» в педагогике). А кто-то повсеместно почитаемые в недавнем прошлом термины навыки и умения произносит уже сегодня с пренебрежительным оттенком… Другое дело - синтез, интеграция, творчество… Слова загадочные, глубинные, многообещающие. Они имеют почти магическое, культовое звучание, встречаясь в современных педагогических текстах. Мы непременно проникаемся доверием ко всему, что провозглашается, обозначается, оправдывается этими терминами, даже не пытаясь вникнуть в суть явлений, не замечая тех принципиальных проблем, которые эта романтическая терминология от нас загораживает. Не удивительно, что художественно-педагогическая практика ныне полна парадоксальных противоречий...
В чём, например, заключается синтез искусств при работе с детьми дошкольного возраста? В иллюстрировании, пояснении одного вида искусства другим? В их одномоментном взаимодействии, репрезентации в едином ансамбле? Во взаимном дополнении произведений различной художественной специфики в процессе решения ребёнком творческих задач, передачи художественного образа, выражения определённой нравственной идеи? Каждый из нас расставит свои акценты при ответе на эти вопросы, определив тем самым личное проблемное поле в понимании хорошо знакомого термина. Не удивительно, что, употребляя слово синтез, многие люди зачастую вкладывают в него различные смысловые значения, благо само слово подобной семантической разноплановости не сопротивляется, так как с греческого переводится также неоднозначно: synthesis - это и соединение, и сочетание, и составление. Не будем обольщаться по поводу достижения единомыслия по этому вопросу в педагогике - синтез искусств по-разному понимается и в других областях культуры (художественном творчестве, искусствознании). Попытаемся лишь очертить круг проблем, связанных с комплексными, интегративными подходами в практике дошкольного воспитания.
Одна из важнейших проблем состоит, пожалуй, в том, что потребность в синтезе различных искусств имеет принципиальные различия у взрослого человека и у ребёнка-дошкольника. Для взрослого синтез - это сведение обособленных, специализированных, раздробленных знаний и чувств в единое целое. Тысячелетия понадобились для того, чтобы дифференцировать, развить, усовершенствовать различные виды искусств, сформировать особый образно-символический язык, выделить специалистов-профессионалов, создать различные школы и направления, выстроить педагогическую систему, направленную на освоение узко специализированных знаний и умений. Для большинства из нас потребность в синтезе - это преодоление разобщённости, стремление к воссозданию целостности восприятия мира, обращение к глубинным истокам человеческого бытия. В стремлении к синтезу обнаруживается плохо осознаваемая взрослым человеком попытка «возвращения в детство», желание придать знакомым явлениям яркость, чувственность, новизну. Только в детстве человек способен ощущать мир звуков, красок, движений всеми органами чувств одновременно. Так, колыбельная песня для малыша неотделима от сопутствующих её звучанию ощущений: монотонного покачивания, сумеречного света, тактильного комфорта, спокойной улыбки матери. Понадобится время, чтобы разобщить этот единый эмоциональный фон на звуки, ритмы, цвета; дать им названия, изучить в их полной изолированности друг от друга, а затем, через много лет, снова искать ни с чем не сравнимое чувство целостности, гармонии, красоты в синтезе разрозненных художественных явлений. Испытать это трудно достижимое для взрослого человека состояние удаётся лишь тем, кто идёт к нему по пути искусства, доверяя более чувствам, нежели разуму. В педагогике такой подход оказывается наиболее успешным, так как созвучен природе самого ребёнка.
Следуя рационалистическому, «взрослому» пониманию синтеза искусств, мы невольно оказываемся в ловушках пронумерованных, упорядоченных знаний. Нам, например, кажется, что главным для синтеза является сходная номинация произведений различной художественной специфики - достаточно подобрать музыкальное произведение, в названии которого присутствует слово зима, рассмотреть картины с одноимённым названием, и при изображении детьми зимнего пейзажа синтез искусств непременно будет достигнут, краски на рисунках детей заиграют, линии "затанцуют и запоют". Если же подобное чудо в детских работах не обнаруживается, мы склонны винить в этом саму идею синтеза: много подготовки, а толку почти никакого. Разочарованные, снова встаём на знакомые, хорошо изведанные тропки специализированных знаний, предлагая малышам вместе с нами почувствовать радость прохождения этого "цивилизованного" пути, пути, на котором всё время приходится выбирать: направо пойдёшь - музыкантом станешь, налево - художником, прямо - поэтом. Послушные идут за нами безропотно. Упрямые упираются, нерешительные топчутся на месте. Мы можем помочь им, подтолкнув вперёд, удивив новизной, успокоив обещаниями. Так мы сами становимся по-детски упрямыми, настаивая на своём...
Нам, взрослым, сложно вернуться в то заветное место на перекрёстке дорог. Мы все давно прошли его, не оглядываясь, не останавливаясь, не сожалея. И что нас там, на распутье дорог останавливало? Что давало ощущение комфорта? Что хранило, оберегало, лелеяло? Три дороги… Три заветных желания… Три измерения… Быть может, взрослому человеку не суждено найти иного пути за пределами этой цифры? В последнее время в искусстве мы всё чаще стали обращаться в сторону детства, к тому особому миру, где каждый житель ощущает себя маленькой вселенной. Здесь разум, чувства, стремления говорят на одном языке. Не в этом ли мире спрятаны сокровища, которые взрослые люди с помощью синтеза пытаются искусственно создать? Мы знаем множество примеров, когда именно обращение к "детству" давало толчок целым художественным направлениям (дадаизму - в живописи, «Обериутам» - в поэзии и т.д.), открывшим для людей своей эпохи мир бесконечных откровений, многоплановых возможностей, творчества, игры, вдохновения.
У искусства свой особый предмет для разговора: человеческие эмоции, чувства, настроения, стремления, идеалы. Живопись говорит об этом с помощью художественно-изобразительных образов, музыка - языком интонаций, танец - движением, поэзия - созвучиями языковых форм. Само же чувство, передаваемое разобщёнными художественно-эстетическими средствами, на зрительные, слуховые и двигательные ощущения неразложимо. Поэтому человек, слушающий музыку, зачастую достраивает звучащий фон образами визуальными, а человек, смотрящий на картину, подстраивается к её изображению, «погружаясь» в атмосферу застывшего времени. Понять природу этого единства взрослому человеку помогает эмоционально-образный словарь, в котором взаимопроникновение элементов языковой структуры, присущих различным видам художественной деятельности, прослеживается наиболее отчётливо: весёлую, радостную музыку мы определяем словами, заключающими в себе зрительные смыслы ( яркая, светлая, солнечная, радужная). Описание сердитого, затаённого, угрюмого характера музыки замечательно дополняет эпитет «мрачная», подключающий наше восприятие к зрительным ассоциациям. Довольно часто изобразительно-образные эпитеты в беседе о характере музыки становятся превалирующими, доминантными, например, когда мы пытаемся описать словами настроение: праздничное, искромётное, блестящее. Подобное терминологическое заимствование происходит и в тех случаях, когда вербализуются ощущения, связанные с художественно-изобразительными образами: краски на картине могут казаться нам унылыми, безрадостными (в одном случае), или же кричащими вызывающими, активными - в другом. Одни линии на картине воспринимаются нами как мятущиеся, резкие, нервные, другие придают изображению плавное, неторопливое, мягкое «звучание».
В детском же возрасте языковые границы ещё не установлены - довольно часто малыши, говоря об интенсивности света или цвета, употребляют слова «тихий», «громкий». Сам по себе эмоционально-образный словарь малыша довольно беден, однако обогащение его в дошкольном возрасте не представляет больших трудностей в силу присущего каждому ребёнку синестезийного восприятия, склонности к фантазированию, к игре. Стоит взрослому, говорящему о музыке, использовать термин, характерный для описания изобразительного языка (например, «тусклая» ), как тут же посыплются детские, вполне конкретные цветовые уточнения: дети могут «видеть» мелодию серой, коричневой, чёрной и т.п. При этом, как правило, обобщения, выстроенные на самостоятельных ассоциативных цепочках, тут же легко вводятся в активную лексику эмоционально-образного словаря ребёнка, помогают ему придать восприятию музыки не только чувственность, но и особую глубину. Обращение к этим особенностям мирочувствования маленького человека во многом определило художественно-эстетическое развитие современного Европейского общества.
Идеи синтеза искусств, столь популярные в начале прошлого века, с большим опозданием (почти в 80 лет) дошли теперь и до современной дошкольной педагогики, предлагая в работе с малышами использовать "взрослые" приемы обогащения и расширения восприятия. Но эти идеи не учитывают главного в психологии дошкольника: мир ребенка, целостный по своей природе, не нуждается в искусственном сведении изолированных знаний, поскольку вектор его развития прямо противоположен вектору духовных поисков стремящегося к синтезу, цивилизованного взрослого человека. В этом плане термин синтез искусств может иметь право на существование в дошкольной педагогике лишь при общении педагогов между собой. Использование же этой терминологии применительно к развитию восприятия дошкольника не вполне корректно: его мирочувствование уже и так синтетично от Природы.